Strategii didactice.Stiluri de instruire

·       Ce se înțelege prin strategie didactică?

”Strategia este  parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii, planificării și ducerii războiului și operațiilor militare.” (DEX).

”Strategia didactică este modaliatatea în care învățătorul abordează o problemă didactică, concepând și realizând acțiunea de rezolvare a ei. Aceasta presupune o reflecție asupra datelor problemei, luarea unei decizii privind calea de urmat, stabilirea experiențelor de învățare solicitatate de obiectivele didactice urmărite.” (Mircea, 2006, p. 325).

“Stilul” reprezintă o variabilă organizaţională ce cuprinde componente psiho-sociale şi manageriale cu un grad înalt de influenţă în planul relaţional şi interacţional pedagogic. (Massari, 2009, p. 37).

”Stilul de instruire reflectă ansamblul de trăsături de personalitate, comportament, raporturi interpersonale, competențe și aptitudini specifice, roluri asumate și calități personale, manifestat constant în activitatea de desfășurare a procesului educațional.” (Massari, 2012, p. 54)

 „Stilul de învățare este o matrice specifică şi preferenţială de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de învăţare, prin care punem în mişcare strategiile, adaptându-le la cerinţele unui mediu nou creat.” (Masari, 2009, p. 37)

                   „Structura strategiei implică:

-        metodele de instruire;

-        mijloacele de instruire;

-        formele de organizare a instruirii;

-        modul de organizare și de abordare a învațării.

Caracteristicile strategiei didactice:

-        Caracter normativ (se bazează pe prescripții și reguli care țin de predare-învățare-evaluare);

-        Reprezintă structurarea și înlănțuirea situațiilor de învățare/instruire;

-        Integralitatea (vizează ansamblul instruirii);

-        Caracterul probabilistic, dinamic, perfectibil;

-        Aspectul metacognitiv (profesorul este model și mediator al cunoașterii.” (Massari, 2009, p. 36).

            ,,Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propuse de Dan Potolea cuprinde următoarele componente:

-        Modul de organizare al elevilor (frontal, individual, pe grupe);

-        Tipul de învățare;

-        Sarcina de învățare (comună/diferențiată);

-        Dirijarea învățării (controlată, semi-independentă, independentă);

-        Metode și mijloace.

     Ioan Cerghit enumeră patru categorii de elemente componente ale unei strategii didactice:

-        Modurile de abordare (tipurile de experințe de învățare prin receptare, descoperire, problematizare, cooperare);

-        Metodele;

-        Suporturile didactice;

-        Forme de organizare a activității.

      Factori de care depinde organizarea strategiilor didactice:

1.     ”Variabile care țin de profesor

2.     Variabile care țin de colectivul de elevi:

a.      particularitățile clasei;

b.     mărimea colectivului;

c.      gradul de motivare al elevilor și pregătirea pentru a lucre în grup/ individual;

d.     aptitudinile și nivelul de pregătire pentru un anumit domeniu.

3.     Variabile care țin de curriculum:

e.      finalitățile macrostructurale și microstructurale urmărite;

f.      natura obiectivelor și conținutului;

g.     experințele de învățare propuse elevilor

4.     Variabile care țin de organizarea școlară:

h.     timpul școlar;

i.       spațiul școlar;

j.       resurse materiale.” (Oprea, 2009, p. 18).

Tipuri de strategii:

·        După gradul de generalitate:

-        strategii generale;

-        strategii particulare.

·        După prioritățile acordate:

-        strategii centrate pe elev;

-        strategii centrate pe învățare;

-        strategii centrate pe conținut, pe predare, pe profesor;

-        strategii centrate pe deopotrivă pe elev și pe conținut;

-        strategii centrate pe grup sau microgrup (munca în echipă).

·        După natura activității depuse:

-        strategii cognitive;

-        strategii metacognitive;

-        strategii acționale sau psihomotorii;

-        strategii afectiv-psihomotorii.

·        După logica gândirii:

-        strategii inductive – pun elevii în fața realității și îi conduc prin analiza faptelor empirice a exemplelor, a observației la desprinderea punctului comun al noțiunii;

-        strategii deductive – de la cunoștințe generale la cunoștinșe concrete;

-        strategii trasductive - explicația prin metafore;

-        strategii dialectice;

-        strategii ipotetice;

-        strategii analogice - mediere prin intermediul unui model;

-        strategii analitice ;

-        strategii integrative - îmbină gândirea cu acțiunea, studiul theoretic cu activitatea practică;

-        strategii descriptive – centrate pe organizarea și clasificarea (enumerarea) elementelor, pe generalizarea prin modele taxonomice;

-        strategii ludice;

-        strategii mixte.

·        După gradul de dirijare a învățării:

-        strategii algoritmice – determinarea riguroasă a succesiunii de operații, care descriu pas cu pas parcurgerea procesului de învățare;

-        strategii bazate pe principiul programării;

-        strategii computerizate;

-        strategii semi-algoritmice.” (Cerghit, 2008, p. 332-336)

„Caracteristicile stilului de instruire:

·        competența științifică - desemnează abilitățile necesare pentru manipularea cunoștințelor;

·        competența socială - optimizarea relațiilor interumane prin și din activitatea; educativă reflectată  în capacitatea de a stabili fără dificultate relații adecvate cu elevii;

·        competența managerială - gestionarea situațiilor specifice, demonstrând capacitatea de influențare a clasei în general și a fiecărui elev în particular;

·        competența psihopedagogică - reprezintă factorii necesari pentru construcția diferitelor componente ale personalității elevului.” (Massari, 2009, p. 38)

„K. Lewin, R. K White care au identificat trei stiluri de conducere a unui grup:

1.     Stilul autoritar -  se caracterizează prin faptul că liderul determină întreaga desfășurare a activității, el dictează tehnicile și etapele activității, fixează fiecărui membru al grupului sarcinile de muncă.

2.     Stilul democratic - problemele sunt discutate și deciziile sunt luate cu participarea întregului grup, care beneficiază de încurajarea și asistența liderului. Perspectivele și etapele activității sunt schițate la început, iar liderul sugerează două-trei tehnici de lucru.

3.     Stilul laissez-faire - presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au întreaga libertate de decizie în ceea ce privește etapele de desfășurare a activității și metodele utilizate. Liderului nu se amestecă în activitatea grupului.” (Sălăvăstru, 2004, p. 157)

„Vroom clasifică stilul educațional raportându-se la modelul normativ:

1.     Autocrat I: profesorul ia singur decizia pe baza informațiilor deținute până atunci;

2.     Autocrat II: profesorul obține informașii suplimentare și apoi decide;

3.     Consultativ I: profesorul este cel care prezintă problema unor membri relevanți, apoi hotărăște singur;

4.     Consultativ II: profesorul accept adesea ca membrii grupului să ia decizii.” (Massari, 2009, p. 39)

 ,,Necesară învățării, predarea trebuie să fie si utilă acesteia, adică să fie concepută și organizată după nevoile și posibilitățile învățării. Cel putin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile și stilul de predare. Se disting un număr de 10 stiluri didactice:

1. Stilul  de  comandă  sau directiv: bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea activităților sau activităților impuse, în totalitate, prin intermendiul programării (a programelor-nucleu)

2. Stilul practic – bazat  pe o explicație precisă, apoi pe o execuție prin imitatie din partea                                             subiectului.

3.  Stilul  de  reciprocitate –  bazat   pe  evaluarea  reciprocă,  după criterii   pregătite  de profesor  (ca în cazul activității în echipă, a învățării în perechi).

4.  Stilul  de  autocontrol - cu  accent  pe  autonomia  subiectului  și capacitățile  sale  de

autoevaluare.

5.  Stilul de incluziune - de  includere a elevului în îndeplinirea  unor  sarcini  de  niveluri

diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica.

6.  Stilul centrat pe descoperirea dirijată.

7.  Stilul  centrat  pe  descoperirea  convergentă - menit să conducă la descoperirea

soluției unei probleme, la formularea unei concluzii prin raționament și gândire critică.

8.  Stilul  centrat  pe  activitate  divergentă – ce conduce gândirea pe traiectorii

necunoscute, neobișnuite, spre soluții inedite, spre creativitate.

9.  Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal).

10.   Stilul inițiat de cel care învață - acesta  având posibilitatea  să  inițieze  experiențe

proprii, să le proiecteze, să le execute și să le evalueze.” (Petrescu, 2000, p. 129)

Bibliografie

·       Cerghit, Ioan, 2008, ,,Sisteme de instruire alternative și complementare”, Editura Polirom, Iași;

·       DEX;

·       Massari, Gianina-Ana, 2009, „Teoria și metodologia instruirii”, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași;

·       Massari, Gianina-Ana, 2012, ”Teoria și practica instruirii și a evaluării”, Editura Performantică;

·       Mircea, Ștefan, 2006, ,,Lexicon Pedagogic”, Editura Aramis, București;

·       Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, 2009, ,,Strategii didactice interactive”, Editura Didactică și Pedagogică, București;

·       Sălăvăstră, Dorina, 2004, ,,Psihologia educației”, Editura Polirom, Iași;

·       Petrescu, Paloma, 2000, ,,Management educațional”, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Operaționalizarea obiectivelor

Ce este operaționalizarea?

 “Conceptul de operaţionalizare, în domeniul ştiinţelor educaţiei, reprezintă „activitatea de

transpunere a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective

concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile.” (Massari, 2009, p.30)

”Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice reprezintă o strategie de analiză a finalităţilor procesului de învăţământ realizată de cadrul didactic prin intermediul a două acţiuni complementare care vizează eficientizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare:

a)  deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi specifice, incluse în programele şcolare/universitare;

b) prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le realizeze elevul/studentul în timpul unei activităţi (lecţie etc), sub forma de obiective de conţinut (prioritar informative) şi obiective psihologice (prioritar formative), adaptate la specificul şcolii şi al clasei.” (Cristea, 2000, p. 217).

”Obiectivele pedagogice reprezintă finalităţile pedagogice microstructurale care asigură orientarea activităţii educative/didactice la nivelul procesului de învăţământ. Ele reflectă dimensiunea valorică a finalităţilor macrostructurale, (idealul pedagogic; scopurile pedagogice) definite pe termen mediu şi lung la scara socială a întregului sistem educaţional.” (Cristea, 2000, p. 210).

”După gradul de generalitate obiectivele pot fi clasificate astfel:

ü  Obiective generale care au un caracter global, abstract și se referă la anumite laturi ale personalității; desemnează finalități ce orientează întreaga activitate didactică, care corespund idealurilor social-educaționale.

ü  Obiective de generalitate medie care derivă din obiectivele generale ale educației, pe profiluri de pregătire; sunt finalități privind disciplinele școlare, stabilite pe trepte de școlaritate în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor; vizează schimburi comportamentale cognitive, afective și psihomotorii ale elevilor și evidențiază direcția în

care va fi valorificat conținutul informațional specific diferitelor discipline.

ü  Obiective specifice/concrete/comportamentale/operaționale care sunt derivate din obiectivele generale ale disciplineleor de învățământ; desemnează performanțe concrete în cadrul lecției sau în timpul activității didactice și sunt direct observabile și măsurabile.

După domeniile pe care le vizează, obiectivele sunt:

a)     Cognitive-se referă la comunicarea/însușirea de noi cunoștințe; formarea și dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităților intelectuale.

b)     Afective-vizează formare de sentimente, interese și dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, trăsăturilor de voință și caracter.

c)     Psihomotorii-ce urmăresc operații manuale, formarea și dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și obișnuințelor de aplicare a cunoștințelor, bazate pe acțiunea manifestă, vizibilă, fizică.” (Massari, 2009, p. 27).

“De ce operaţionalizare? Prin stabilirea obiectivelor operaţionale se precizează competenţele şi performanţele la care elevii trebuie să ajungă în urma desfăşurării unei activităţi. Dintre argumentele în favoarea operaţionalizării, enumerăm: stabilirea corectă a sarcinilor de lucru, adaptarea acestora la particularităţile de vârstă şi individuale, stabilirea clară a acţiunilor direct implicate în cunoaştere, înţelegere, aplicare, sinteză şi evaluare, dirijarea eficientă, progresivă a învăţării, stabilirea de direcţii de optimizare a actului didactic etc. Prin corelarea cu metodologia proiectării şi realizării lecţiei, profesorul clarifică:

1) ce comportament observabil va urmări (definirea acestuia);

2) ce date i se oferă elevului (mijloace, tehnici şi condiţii);

3) ce sarcină de lucru se formulează (acţiuni);

4) în ce condiţii va lucra elevul (modurile de organizare);

5) ce performanţe va dobândi elevul (verificarea, măsurarea);

6) cât s-a realizat (aprecierea, recuperarea, dezvoltarea).

            Raportându-ne la acest criteriu, operaţionalizarea obiectivelor devine „veriga centrală” care uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevului, pregăteşte proiectarea situaţiilor de învăţare dintr-o lecţie sau sistem de lecţii, este etapă „pivot” în procesul instructiv-educativ.  R.F.

Mager (1962) a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale care vizează un singur comportament final, caracterizabil prin trei indicatori:

a) precizarea comportamentului final al acţiunii elevului („să sublinieze substantivele”);

b) a condiţiilor de realizare specifice cadrului de manifestare a comportamentului vizat („dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite”);

c) performanţa aşteptată („obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 7 dintre cele 10 substantive pe care le conţine textul”).

            Deoarece considerăm eficientă utilizarea tehnicilor de operaţionalizare, vom explica în ce constă fiecare parametru.

1.     Descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr-un verb concret de acţiune care să permită observarea şi măsurarea comportamentelor realizate. Operaţiile, abilităţile, comportamentele vizate trebuie să fie cât mai variate, nu trebuie să se oprească la simpla memorare, reproducere de informaţii.

Taxonomiile disponibile oferă suficiente posibilităţi de variaţie, exemple găsim la fiecare nivel, cum ar fi: a recunoaşte, a descrie, a diferenţia, a transforma, a exprima, a diferenţia, a aplica, a identifica, a rezolva, a compara, a modifica, a construi, a enumera etc. Nu se formulează informaţia sau problema de rezolvat, ci operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevilor la conţinutul vehiculat. Exemplu de formulare incorectă: „elevii să spună că...”.

Obiectivul operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a permite măsurarea şi evaluarea gradului de realizare. Verbul trebuie să fie la modul conjunctiv: (elevul) să identifice, să compună, să transforme, să calculeze etc. Exemplu de formulare incorectă: „să transmit elevilor...”, „să demonstrez elevilor...”. Obiectivul nu trebuie să descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea ce urmează să se realizeze în comportamentul elevului. De asemenea, obiectivele să fie reale, să descrie operaţii sau acţiuni adecvate experienţei de învăţare a elevilor, raportate la nivelul lor de dezvoltare intelectuală şi care să vizeze o dificultate care poate fi 

depăşită. Cele mai multe obiective (a cunoaşte, a înţelege, a şti, a simţi etc.) ale domeniului afectiv sau capacităţile nu pot fi operaţionalizate.

2.     Al doilea parametru, respectiv condiţiile în care se realizează obiectivul vizat, înseamnă

precizarea:

a) condiţiilor materiale (ce i se oferă elevului ca sprijin; de ex.: materiale ilustrative sau documentare, un anumit spaţiu de lucru etc.; ce volum de informaţie i se comunică înainte de a i se cere rezolvarea, ce nu-i este permis să utilizeze etc.);

b) condiţiilor psihologice (ce nivel de pregătire are elevul în momentul respectiv, ce cunoştinţe/deprinderi posedă etc. În formularea concretă a condiţiilor, se recomandă prezentarea acestora pe baza utilizării unui verb la modul gerunziu sub aspect material („punându-i-se la dispoziţie”, „fiindu-i îngăduit să folosească” etc.) sau sub aspect psihologic („cunoscând situaţia X”, „având formată deprinderea Y” etc.).

3.     Nivelul performanţei acceptabile se referă fie la un aspect calitativ al performanţei (tradus de regulă prin totul sau nimic), fie la un aspect cantitativ (procentajul admisibil al reuşitei) sau temporal (în cât timp să rezolve o anumită cantitate de sarcini didactice).

Operaţionalizarea obiectivelor prin definirea performanţei aşteptate are avantajul preciziei, concreteţei şi măsurabilităţii. Cadrul didactic operează cu anumite standarde, adică invocă anumite etaloane pentru aprecierea reuşitei elevilor în învăţare. Pentru a indica un nivel de reuşită sau standardele minimale, se specifică: numărul minim de răspunsuri corecte solicitate sau numărul maxim de greşeli tolerate, intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii. Exemplu: “Nivelul minim al performanţei acceptate este de cinci substantive subliniate în text într-o perioadă de cinci minute de muncă independentă”. (Massari, 2009, p.30-33)     Modelele practice de operaționalizare diferă de la un autor la altul. Prin colaborarea mai multor sugestii, vom propune următorul evantai de condiții, ce se cere a fi respectat în procesul de dimensionare și formulare ale obiectivelor:

·       Obiectivul vizează activitatea elevilor, și nu a profesorului;

·       Obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităților de vărstă, experienței anterioare a elevilor etc.;

·       Obiectivul va descrie comportamente observabile, și nu acțiuni sau procese psihice

interne;

·       Obiectivul operațional desemnează un rezultat imediat al instruirii, și nu unul de perspectivă, neidentificat în timp și spațiu;

·       În obiectiv se vor enunța atât condițiile de realizare a sarcinilor, cât și criteriul performanței, al realizării acestora;

·       Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la ”verbe de acțiune”: a recunoaște, a identifica, a uitiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc. ;

·       Obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie unice, congruente logic și valide axiologic.” (Cucoș, 2006, p. 198).

Taxonomiile obiectivelor:

            ”Taxonomia cognitivă (B. Bloom) are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora și vizează două grupe comportamentale: cunoașterea si deprinderile și capacitățile intelectuale.

-Cunoaștere – asimilarea terminologiei, datelor factuale, definițiilor, teoriilor.

-Comprehensiunea – reformulare, înțelegere, rezumarea unei comunicări, interpretare.

-Aplicare – utilizarea cunoștințelor pentru a rezolva situații noi.

-Analiză – descompunerea unui material în părțile sale, relevarea relațiilor dintre acestea.

-Sinteză – producerea unei lucrări personale, eleborarea unui plan de acțiune.

-Evaluare – formularea judecăților de valoare în legătură cu o anumită problemă.

            Taxonomia afectivă (D. Krathwohl) criteriul de ierarhizare este gradul de interiorizare a atitudinii, sentimentului, interesului etc. care constituie obiectivul urmărit.

-Receptarea (prezența) – moment în care elevul devine doar conștient de structura conținutului.

-Răspunsul (reacția) – este etapa în care elevul răspunde, răspunsul având o aproximativă gradație: asentiment, adeziune (voință de a răspunde), satisfacție.

-Valorizarea -  vizează ”stabilitatea” și ”trăinicia” comportamentului subiectului.

-Organizarea – implică includerea unei noi valori achiziționate în sistemul valorilor pe care elevul deja le cunoaște.

-Caracterizarea – reprezintă momentul în care noua valoare achiziționată se fixează în așa măsură în conștiința individului, încât face parte din personalitatea lui.

            Taxonomia domeniului psihomotor (E. J. Simpson) are drept principii ierarhice: gradul de complexitate a comportamentului psihomotor vizat și gradul de însușirea a acestuia.

-Percepere – actul preparator pentru o deprindere motorie, bazat pe stimularea senzorială.

-Dispoziție – cunoașterea ordinii operațiilor, a instrumentelor necesare etc.

-Reacție dirijată – exersare.

-Automatism – deprinderea finalizată.

-Reacție complexă – aplicarea deprinderilor eficiente, în contexte diferite.

            Taxonomia obiectivelor (De Landsheere)

-Obiective generale – au un caracter global, abstract și se referă la o anumită latură a educației.

-Obiectivele medii – sunt finalități privitoare la discipline școlare, particularități de vârstă ale educaților etc.

-Obiectivele particulate – se referă la performanțe concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa școlară și de la manual.

            Taxonomia obiectivelor (R. F. Mager) presunune trei etape:

-Precizarea comportamentului final, care se așteaptă de la elevi (prin verbe de acțiune).

-Precizarea condițiilor în care elevii demonstrează că au dobândit performanța așteptată.

-Precizarea nivelului de reușită.” (Massari, 2002, p.40-45)

        Bibliografie:

• S., Cristea, 2000, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București

• C., Cucoș, 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iași

• G., Massari, 2009, Teoria și metodologia intruirii, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași

• G., Massari, 2002, Teoria și practica instruirii și a evaluării, Editura Performantică, Iași