Ce reprezintă sintagma “normativitate didactică”?
Conform domnului profesor Cucoș, “educaţia reprezintă un demers intenţionat,
proiectat şi dirijat în vederea realizării unor finalităţi bine precizate.
Caracterul său teleologic rezultă şi din corelarea acţiunilor de
predare–învăţare cu o serie de legităţi, norme şi reguli care alcătuiesc normativitatea
specifică procesului de învăţământ.
“Demonstraţia
didactică constă în prezentarea unor
obiecte, fenomene reale sau a substitutelor acestora, precum şi executarea
sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe, cu scopul
de a asigura un suport perceptiv (concret-senzorial) activităţii de
predare-învăţare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuţia corectă a
unor acţiuni.” (Massari, 2009, p.19)
“Principiile didactice
sunt norme orientative, teze generale pe
care se întemeiază organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ în
vederea atingerii obiectivelor propuse.” (Cucoş, 1996, p.54)
“Principiul este elementul
fundamental, idea, legea de bază pe care se întemeiază o teorie, un sistem, o
normă de conduită etc. Provenienţa noţiunii este din limba latină (principium,
-ii) şi înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie imperative
(comandament).” (Massari, 2009, p. 15)
“Lege: expresie a unor raporturi
necesare, repetabile, existente independent de vointa oamenilor, care exprimă esența procesului, fenomenului, obiectului real. Principiul
este expresia acestor legi in actiune.”
(Salade, 1982, p.90)
“Norma se
referă la unul sau mai multe criterii obligatorii în realizarea unei acţiuni.” (Massari, 2009, p.15)
“Exerciţiul didactic constituie o modalitate de
efectuare a unor operaţii şi acţiuni mintale sau motrice, în chip conştient şi
repetat, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe
şi abilităţi.” (Massari, 2009, p. 20)
„În ultimele decenii, în literatura domeniului, se
identifică un număr de șapte principii didactice, grupate dupa trei
criterii, după cu
m urmează:
I.
Caracter general:
1.
Principiul integrării teoriei cu practica;
2.
Principiul respectării particularităților de vârstă și individualitate;
II.
Dominanță asupra conținutului învățământului
(caracter sistemic):
3.
Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
4.
Principiul sistematizării și continuității în învățare;
III.
Acțiune asupra metodologiei și strategiei
didactice (caracter dinamic):
5.
Principiul intuiției (corelație dintre senzorial și rațional, dintre
concret și abstract);
6.
Principiul participării conștiente și active a elevului în activitatea de
predare-învățare-evaluare;
7. Principiul învățării temeinice a cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor.” (Massari, 2009, p. 18)
I.
Principiul integrării teoriei cu practica
“Acest principiu reprezintă
valorificarea practică a cunoștințelor teoretice în sensul precizării ori de
câte ori este posibil a laturii aplicative a informațiilor predate. Care este scopul acestui principiu?
Majoritatea didacticienilor consideră că acest principiu prevede ca tot ceea ce
se însușește în activitatea didactică să fie valorificat și în alte tipuri de
activități, impunând astfel o intercondiționare a obiectivelor didactice cu
cele ale logicii științei și cu cerințele presupuse de integrarea profesională.
Cum se poate realiza? Acesta poate fi
concretizat prin coereța și logica elementelor de aplicabilitate ale
informațiilor exploatate, a exemplificărilor ce urmează enunțului unei
definiții, prin rezolvarea de exerciții, probleme, situații de viață aferete
fiecărui demers teoretic, prin antrenarea elevilor în acțiuni concrete,prin continuarea și activitatea
concretă, în laborator sau cabinet de specialitate, a investigării teoretice
din clasă, sau chiar prin predarea sistematică” (Masari, 2009, p. 19)
II.
Principiul
respectării particularităților de vârstă și individuale
“Acest principiu se centrează pe dimensionarea atentă a conținutului
învățământului în consens cu particularitățile de vârstă și individuale ele elevului. El
presupune ca activitățile didactice să fie atent selectate, articulate și
expuse încât ele să poată fi asimilate și valorificate optim de către elev, iar
organizarea și desfășurarea procesului de învățământ să se realizeze pe măsura
posibilităților reale ale elevului (vârsta, gen, starea de pregătire
anterioară, potențial fizic și psihic).” (Masari, 2009, p. 20)
III.
Principiul
accesibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
„Acest principiu
se centrează, îndeosebi pe dimensionarea atentă a conținutului învățământului
în funcție de posibilitățile psihice, de vârstă și individuale ale copiilor.
Cunoștințele și deprinderile stipulate în planuri, programe, activități, vor fi
astfel selectate, articulate și expuse, încât acestea să poată fi, în
principiu, asimilate și valorificate optimal de către elevi. Accesibilitatea
cunoștințelor va fi vizată de înșiși factorii de decizie, de cei care
realizează planurile și programele școlare. Dar momentul principal când se
realizează accesibilizarea cunoștințelor este lecția pregătită și susținută de
profesor. El este agentul cel mai important al expunerii unui material astfel
încât acesta să fie înțeles, interpretat și acceptat. Nu orice informație este
pasibilă de a fi introdusă în clasă. Profesorul trebuie să selecteze atent și
să înmănuncheze doar acei stimuli culturali care concordă cu apetențele și nevoile
elevilor. Explicațiile și interpretările realizate de cadrul didactic vin în
sprijinul respectării acestui principiu. Accesibilizarea cunoștințelor nu
înseamnă că elevii vor fi determinați să renunțe la efort sau că vor primi
cunoștințe de-a gata, fără o implicare activă în actul de învățare. Dimpotrivă,
într-o situație didactică autentică, profesorul va creea acele contradicții
optime dintre cunoscut și necunoscut, dintre ușor și greu, dintre corect și
abstract, astfel încât să-i incite pe elevi la interogație și cercetare. Se
presupune astfel o solicitare maximală a elevilor, este vorba însă de o
solicitare realistă, care se înscrie în limitele posibilului și necesarului. Se
știe că o sarcină prea ușoară
îmbie la
delăsare și inactivitate, după cum o sarcină prea dificilă conduce la blocaj și
la stoparea oricărei activități.” (Cucoș,
2002, p. 354)
IV.
Principiul
sistematizării și continuității în învățare
“Esența
acestui principiu se exprimă prin cerința ca toate conținuturile transmise prin
procesul de învățământ să fie astfel oganizate şi proiectate încât să reprezinte o continuare logică a
celor însuşite anterior, în care să se integreze sistemic, asigurând o
înaintare progresivă în învăţare. Cerinţele acestui principiu vizează
deopotrivă, activitatea cadrului didactic precum şi pe cea a elevilor şi
comportă două laturi: realizarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în
predare-învăţare. Sistematizarea cunoştinţelor
presupune predarea integrată a informaţiilor, asigurarea unor coordonări şi
conexări fireşti ale acestora. Tot
ceea ce se predă la un moment dat trebuie sa aibă legătură cu ceea ce s-a
înuşit până în momentul respectiv. Se
va evita transimiterea informaţiilor secvenţiale, izolate, neconectate cu alte
date. Continuitatea în actul predării şi învăţarii presupune asigurarea
unei treceri şi evolutii fireşti, naturale, de la antecedentul la consecventul
explicativ. Predarea se va realiza într-o viziune holistică, globală, prin
asigurarea unei legături în timp a cunoştinţelor care se vehiculează.”
(Cucoș, 2002, p. 355)
V.
Principiul
corelației dintre sensorial și rational, dintre coherent și abstract
(Principiul intuiției)
“În
psihologia învățării intuiția este definită ca o modalitate de comprehensiune,
de învățare conștientă a relațiilor
dintre obiecte și fenomene, de integrare a acestora într-un sistem pe baza
generalizărilor. Prin utilizarea de reprezentări însușite anterior de către
elev, cadrul didactic trebuie să acorde importanță operațiilor și calităților
gândirii (claritate, rapiditate, productivitate, profunzime, divergență) și
tehnicilor intelectuale în vederea formării de relații și sensuri abstracte. Având la bază cunoașterea directă, se
urmărește asimilarea cunoștințelor prin valorificarea experienței de cunoaștere
senzorială a elevului și cuplarea acesteia cu abstractizarea. Însă, intuiția nu
trebuie să constituie un scop în sine, ea reprezentând liantul către gândirea
abstractă. C. Moise (1996) susține că «realizarea acestui deziderat (care
permite scurtarea drumului cunoașterii) este perfect posibilă, grație dotării
unice a omului cu aceste
mecanisme
ale reflectării, bazate esențial pe gândire și limbaj articulat ».”
(Masari, 2009, p. 21-22)
VI.
Principiul
participării active și conștiente a elevului în activitatea de predare,
învățare, evaluare
“Principiul acesta cere ca elevii să-și însușească ceva
în măsura în care au înțeles și să participe singuri la aflarea cunoștințelor
pe care profesorii le propun la un moment dat. Înclinația către activitate este
naturală la copil, drept pentru care dascălul va încerca să valorifice atent
această preocupare. Orice achiziție se face în jocul interacțional dintre
interioritate și exterioritate, dintre pornirea naturală a elevului spre
activitate și prescrierea atentă de către profesor a unor sarcini precise de
învățare. Activizarea elevului formuleză cerinţa ca asimilarea informaţiilor,
formarea capacităţilor, a aptitudinilor, competenţelor să se bazeze pe
activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optimă a gândirii, inteligenţei şi
a celorlalte procese intelectuale.” (Cucoș,
2002, p. 357)
VII.
Principiul
însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
“Educația va fi temeinică și durabilă, impregnând
elevilor o noua demnitate a ființei, fortificând personalitatea educatului în fața unor
evoluții necunoscute sau imprevizibile ale realității. Se cere o atentă
dimensionare a cantității și calității informației date, a expectanțelor și
cerințelor în așa fel încât să nu-i dezarmeze, dar nici să-i plictisească pe elevi. Nu trebuie
dat totul dintr-o dată, ci câte puțin, gradat, noua cunoștință preluând ,
întărind și valorificând în chip natural vechea informație. Orice achiziție,
chiar în momentul însușirii ei, se va face în perspectiva presupoziției că acea
achiziție este valoroasă și benefică pentru individ. Profesorul are menirea de
a pregăti condițiile durabilității și trăiniciei oricărui element achizitiv.”
(Cucoș, 2002, p. 358)
“Principiile didactice îndeplinesc mai multe funcții:
a)
orientează parcursul educativ către obiectivele stabilite
de cadrele didactice;
b) normează practica educativă prin “obligația” de a fi respectate niște
reguli psihologice, pedagogice, științifie;
c) prescrie moduri de relaționare specific în raport cu situația
de învățare;
d) reglează activitatea educativă atunci când rezultatele obținute
se situează sub nivelul expectanțelor.” (Cucoș, 1996, p.56)
“Clasificarea caracteristicilor pot
fi grupate astfel:
•
după gradul de generalitate și aria de aplicabilitate;
•
după modul de prezentare a cunoștințelor;
•
după modul de organizare a activității.” (Cerghit, 1983, p. 130)
„Activitățile
după gradul de generalitate și
aplicabilitate se pot desfășura după metodele generale, care se aplică în
întreg procesul de învățământ, în predarea tuturor disciplinelor, metode
particulare sau speciale, folosite în predarea anumitor discipline de
învățământ sau pe anumite trepte de școlarizare. În funcție de modul de prezentare a cunoștințelor,
putem apela cu încredere la metode verbale, livrești, bazate pe cuvânt, metode
intuitive, bazate pe observarea directă a obiectelor și a fenomenelor sau a
substitutelor acestora, dar și metoe bazate pe acțiune. După modeul de organizare a activității,
avem metode frontale, de activitate cu întreaga clasă, metode de învățare în
grup, activitate în perechi, dar și metode individuale. ”(Cerghit,
1983, p. 130)
În învățământul primar, după modelul de organizare a
activității, putem aplica metoda
ciorchinelui pentru a evalua individual capacitățile fiecărui elev. De
exemplu, pentru clasa a II-a, putem alege tema toamna. Cuvântul/sintagma scrisă în
mijlocul tablei este cuvânult-nucleu. Scrieţi cât mai multe cuvinte legate
de cuvântul-nucleu și legați aceste cuvinte între ele trasând săgeţi.
Bibliografie:
•
C., Cucoş, 1996, Pedagogie, Editura
Polirom, Iaşi
• C.,Cucoş,
2002, Pedagogie-Ediţia a-II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi
• D., Salade, coord, 1982, Didactica, Editura
Didactică și Pedagogică, București
• G., Massari, 2009, Teoria și Metedologia Instruirii,
Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași
• I., Nicola, 1996, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis,
București;
• I., Cerghit, 1983, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura
Didactică și Pedagogică, București
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu